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Wenn Krisen ihren Ursprung in der Kindheit haben – II

Menschliche Bedürfnisse und ihre Verletzung stehen in engem Zusammenhang mit dem Empfinden von Krise. Müssen Bedürfnisse kurzfristig hintangestellt werden, so entsteht vielleicht eine Stresssymptomatik. Werden sie dauerhaft nicht befriedigt, zum Beispiel aufgrund eines erschütternden Ereignisses oder aufgrund ihrer Missachtung in der Kindheit, dann kann dies zu erheblichen Beeinträchtigungen in der psychischen Entwicklung eines Menschen führen.

In verschiedenen psychologischen Theorien wurden die Grundbedürfnisse von Menschen zusammengestellt. Klaus Grawe, führender Wissenschaftler in der Psychotherapieforschung, stellt vier Grundbedürfnisse heraus:

  • Bindungsbedürfnis
  • Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle
  • Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz
  • Bedürfnis nach Lustgewinn und Unlustvermeidung

In der Schematherapie, in der die Verletzung kindlicher Bedürfnisse besonders stark im Fokus steht, sind fünf emotionale Bedürfnisse bedeutsam:

  • Sichere Bindung zu anderen Menschen haben (Sicherheit, Stabilität, nährende Zuwendung und akzeptiert werden)
  • Autonomie, Kompetenz und Identitätsgefühl entwickeln können
  • Freiheit, berechtigte Bedürfnisse und Emotionen auszudrücken
  • Spontaneität und Spiel
  • Realistische Grenzen gesetzt bekommen und selbst die Kontrolle innehaben

Nach Schulz von Thun können diese Grundbedürfnisse so zusammengefasst werden:
wertvoll sein – geliebt sein – frei sein – verbunden sein.

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Wenn Krisen ihren Ursprung in der Kindheit haben – I

Es ist nie zu spät für eine glückliche Kindheit. Dieser Satz steht auf einem kleinen Brettchen, das in meinem Therapieraum hängt. Schon oft haben Klienten über diesen Satz geschmunzelt, manchmal auch wehmütig, zuweilen öffnete er aber auch eine finstere Kiste der Erinnerungen.

Das krude Bild von dem, was ein Kind auszeichnet, und das über Jahrhunderte hinweg, von Generation zu Generation weitergereicht wurde, führt Menschen auch heute noch zu Erinnerungen an Erlebnisse in ihrer eigenen Kindheit. Und mit ihren Erinnerungen verbinden sie Bezugspersonen, die ihrerseits Kindheitserlebnisse hatten, die diese mit Bezugspersonen aus ihrer Kindheit in Verbindung bringen. Wird das Bild vom Umgang mit Kindern nicht einer Bereinigung unterzogen, dann wundert nicht, dass Klienten berichten, sie seien als Kind mit den Attributen dumm, gierig, böse, unbeherrscht oder unwichtig belegt worden. Selbst das Alleingelassenwerden, das Schreienlassen, das Schmerzenertragenmüssen, das Gezüchtigt- oder Missbrauchtwerden stellen Klienten als die ‚Normalität‘ ihres Kindeslebens dar und bestätigen, was Lloyd deMause in seinem Buch über das historische Bild von Kindheit beschrieben hat. Die Vorstellung, die bis weit in die Neuzeit hineinreicht, dass ein Kind ohnehin später keine Erinnerung an diese frühe Zeit hat, wenn es erst einmal in die Schule gekommen ist, darf als ein Grund für das Verhalten Kindern gegenüber angenommen werden.

Nur langsam setzt sich heute ein Verständnis über das Kindsein durch, dessen Wirkung noch weitgehend unerforscht ist und womöglich auch erst in einigen Jahrzehnten dazu führen wird, ein wirklich neues Zeitalter der Begleitung von Kindern ins Leben zu begründen. Dieses Bild vom kindlichen Menschen sieht es an als Wesen, das wach- und empfindsam, schutz- und liebebedürftig, sofort sozial integriert und kommunikativ ist und das alle Erfahrungen ab der Zeugung im Gedächtnis bewahrt. Dieses Bild vom Kind hat in der neueren Entwicklungspsychologie eine Diskussion über die Bedürfnisse des Kindes in Gang gesetzt – und in der Folge zu Überlegungen geführt, die die Auswirkungen der unzureichenden Sicherung dieser Bedürfnisse auch im Erwachsenenalter thematisieren. Dazu in einigen Tagen mehr.

Hört ihr die Kinder weinen

deMBuchIn seinem 1980 erschienenen Buch „Hört ihr die Kinder weinen“ reflektiert der US-amerikanische Sozialwissenschaftler Lloyd deMause die Geschichte der Kindheit, die für ihn „ein Alptraum ist, aus dem wir gerade erst erwachen. Je weiter wir in der Geschichte zurückgehen, desto unzureichender wird die Pflege der Kinder, die Fürsorge für sie, und desto größer die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder getötet, ausgesetzt, geschlagen, gequält und sexuell missbraucht wurden.“

Im Zusammenhang mit individuellen Krisen kann oftmals nicht darauf verzichtet werden, einen Blick auf die ersten Jahre der Entwicklung des Klienten oder Patienten zu werfen. Hier jedoch stehen zu bleiben und einzig das Eltern-Kind-Verhältnis zu betrachten, greift vielfach zu kurz. Es ist daher hilfreich, das Wissen über Kindheit und Kindsein zu vertiefen. In diesem Monat wird es daher dazu eine Reihe von Impulsen geben, die auch für eine eigene ‚Rückschau‘ geeignet sein können.

Die Geschichte der Kindheit nach deMause

1. Kindesmord (Antike – 4. Jh.n.Chr.)
Kindstötungen und sexueller Missbrauch von Kindern sind weit verbreitet, werden nicht geächtet oder hinterfragt.
2. Weggabe von Kindern (4.–13. Jh.)
Kinder werden als Gottesgeschöpfe [Kinder Gottes] angesehen, ihnen wird ‚Seele‘ zugesprochen und dürfen daher nicht mehr ungestraft umgebracht werden. Dafür jedoch werden sie, weil sie als ‚böse‘ gelten, oft in fremde Hände gegeben und gezüchtigt.
3. Formung von Kindern (14. – 17. Jh.)
Kinder werden zu elterlichen Projektionen. Um ‚richtig erwachsen zu werden‘ gilt es, sie physisch, psychisch und moralisch zu formen.
4. Intrusion (18. – 19. Jh.)
Das Kind wird weniger als ‚Problem‘ angesehen, sondern als ein Wesen, um das sich auch gekümmert werden muss. Die Kinderheilkunde wird entwickelt und senkt die Sterblichkeit. Nach wie vor jedoch werden Kinder in ihrem Verhalten sanktioniert, sie werden bestraft und bedroht, wenn sie sich nicht fügen.
5. Sozialisation (19. – Mitte 20. Jh.)
Kinder gelten als nicht sozial, mithin brauchen sie Erziehung und Schulung entlang sozialer Normen.
6. Unterstützung (ab Mitte des 20. Jh.)
Kinder werden darin begleitet, sich gesund und gut zu entwickeln. Ihre Bedürfnisse gewinnen an Bedeutung, sie erhalten mehr empathische Zuwendung.

Umgang der Kinder mit Tod – 5

Dem Gespräch mit einem Kind oder Jugendlichen über den Tod, sollte nicht ausgewichen werden. Dabei stehen einer fürsorglichen Aufklärung, die das Alter, die Ich-Stärke, den gesundheitlichen Status und die Reife berücksichtigen, die Gedanken und Bilder des Kindes oder Jugendlichen gegenüber. Für die Entwicklung dienlich ist es, das eigene Bild von Sterben und Tod offen zu halten für die Einwände des jungen Menschen. Allemal passend ist es, bei einem konkreten Todesfall über die Todesursache des Verstorbenen zu sprechen, so dass gerade Kinder in jungen Lebensjahren den Tod nicht mit ihrem eigenen Verhalten in Verbindung bringen.

Als praktikabler Wegweiser für die Frage, wann auf eine externe, psychologische Unterstützung eines Kindes oder eines Jugendlichen zurückgegriffen werden sollte, kann diese Übersicht dienen. Hier gilt, dass eine solche Hilfe insbesondere dann genutzt werden sollte, wenn zwei oder mehr Kriterien zutreffen:

– Lebensalter unter 6 Jahren, wenn Eltern oder ein Elternteil stirbt
– Wechsel der Schule des Kindes
– Wechsel des Wohnortes nach einem Todesfall
– Pathologische Trauer bei der oder den Bezugspersonen des Kindes
– Auffällige Hochstimmung des Kindes beim Tod eines Elternteils
– Starke körperliche Bindung zum lebenden Elternteil
– Plötzlicher und unerwarteter Tod oder Unfalltod
– Tod der Bezugsperson nach über sechsmonatiger Krankheit
– Tod der Bezugsperson in einem Einsatz bei der Bundeswehr
– Zwei oder mehr Todesfälle in kurzen Abständen
– Zeitlich nahe Todesfälle im Freundeskreis des Kindes oder Jugendlichen
– Finanzielle Notlage nach einem Todesfall mit Auswirkungen auf das Kind
– Vor dem Todesfall bereits bestehende psychische Belastung des Kindes
– Mädchen, deren Mutter bei der Geburt eines Kindes, durch Gebärmutter- oder Brustkrebs starb
– Junge, dessen Vater in der Zeit seiner Pubertät starb

 

Umgang der Kinder mit Tod – 4

Um elf Jahre herum nimmt der Bezug zum Tod stark ab, um dann mit der Pubertät wieder deutlicher zu Tage zu treten. Die Vorstellungen über Tod und den vorangegangenen Sterbeprozess sind konkret mit Wissen unterlegt und je nach sozialem Umfeld und Milieu werden als Ursache für den Tod natürlich oder auch unnatürliche Gründe reflektiert.

Mit der Pubertät erkennen Kinder und Jugendliche die Zusammenhänge des Todes und haben ihn in das Verhältnis zu ihrem eigenen Leben gestellt. Treten in dieser Phase Todesfälle im sozialen System auf, dann kann ein Rückfall in kindliche Interpretationen beobachtet werden.
Die Fragen nach dem Sinn von Leben und Tod nehmen entwicklungsbedingt im Verlauf der Pubertät zu, meist einhergehend mit ihrer Einbindung in andere Kontexte wie Liebe, Sexualität, Hoffnung, Zukunft, Angst und das Verhältnis zu den eigenen Bezugspersonen. Bleibt der Jugendliche in dieser Zeit ohne Raum für das Gespräch über seine Gedanken und Empfindungen, sucht er sich oftmals andere Antwortquellen. Bleiben diese unreflektiert stehen und gewinnen sie Einfluss auf die Identitätsentwicklung des Jugendlichen, können sie letztlich zu Verhaltensmusters führen, deren Fortbestand sich in einem destruktiven Selbst- und Zukunftsbild zeigen.

Auch aus diesen Gründen darf angenommen werden, dass sich das auf die jeweilige Entwicklungsstufe des Kindes bezogene Gespräch und ein über alle Gespräche hinweg konsequent für das Kind und den Jugendlichen wahrnehmbarer, aber nicht ideologisch gefärbter ‚roter Gesprächsfaden‘ als günstig erweist. Das Thema ‚Tod‘ ist folglich nicht mit ‚einem Mal erledigt‘. Dazu jedoch ist die Selbstaufklärung von Eltern und Erziehern, ihr eigenes Bild vom Sterben und vom Tod und die Reflexion ihrer eigenen Ängste und Glaubenssätze erforderlich.

Umgang der Kinder mit Tod – 3

Ab dem sechsten Lebensjahr beginnt nun etwas Neues – die Verbindung der Situationen, die Tod erzeugen, mit ihren Emotionen. Es entsteht Mitgefühl – zum Beispiel, wenn ein Schulkamerad über den Tod eines ihm nahen Menschen spricht. Das Bild des Finalen wird dem Kind in diesem Alter immer klarer, auch, wenn sie dies weiterhin nur auf andere projizieren.
Zuweilen findet sich in den kindlichen Gedanken die Zuschreibung des Todes auf eine wesenhafte Gestalt, sei es, dass der Tod in Form eines Skeletts oder eines Engels angesehen wird, die die Aufgabe haben, das Böse oder Freche zu holen. Dagegen jedoch kann sich das Kind in seiner Vorstellung schützen, es muss dann entweder brav oder schlauer sein.

Mit dem Schuleintrittsalter gewinnt das Kind mehr Interesse daran, was nach dem Tod geschieht und sie erfahren, dass es viele Ursachen für ihn gibt. Die Möglichkeit des Todes von Vater und Mutter wird konkret, auch können sich in diesem Alter erstmals Todeswünsche gegen Mitglieder der Familie zeigen oder Kinder deuten an, dass sie bei dieser oder jener Person sein wollten, wäre Papa oder Mama tot. Mit dem siebten Lebensjahr gewinnt das Kind ein Zeitbewusstsein, es erinnert Todesfälle und die mit dem Tod verbundene Symbolik rückt ins Interesse. Weiterhin wird das vielleicht aufkeimende Gespür, dass man selbst auch tot sein wird, ausgeblendet. Ab acht oder neun Lebensjahren wissen Kinder, dass jeder Mensch einen Tod erfährt, auch man selbst. Damit gewinnen Bilder an Bedeutung, die das Kind sich über den eigenen Tod macht. Es zeigt Interesse an dem, wie der Tod eintritt und was nach dem Tod passiert, wenngleich die – in diesem Alter auch bereits grob bekannten – Vorgänge, die der Körper nach dem Tod vollzieht, meist noch nicht verarbeitet werden können.

Umgang der Kinder mit Tod – 2

Kinder im Vorschulalter interpretieren meist den Tod als etwas Vorläufiges. Oft vergleichen sie ihn dabei mit dem Schlaf oder dem Weggehen und Wiederkommen. Eltern, die in dieser Phase zum Beispiel das Futter für ein verstorbenes Tier nicht bereitstellen, können dafür von ihren Kindern kritisiert werden, denn ‚der Hase ist ja nur für kurze Zeit im Himmel und bald wieder da‘.

Tod als endgültige Trennung verstehen zu sollen, führt Eltern meist dazu, diese schmerzhafte emotionale Erfahrung von Entbehrung ihrem Kind ersparen zu wollen. Dafür gibt es plausible Gründe, denn oft machen sie früher oder später die Erfahrung der Verlustangst, die Kinder entwickeln, wenn sie meinen, dass sie von ihren Eltern verlassen werden könnten. Meist endet diese Angst bis zum achten Lebensjahr und wird in dieser Zeit besonders durch Todesfälle im Umfeld des Kindes geschürt. Die Herausforderung für Eltern besteht fraglos in dieser Zeit darin, einem Kind den Unterschied zwischen Zeitweiligem und Endgültigen zu vermitteln.

Der Versuch, das Endgültige zum Beispiel mit dem ‚Himmel‘ zu mildern, führt bei Kindern im Vorschulalter nicht automatisch zur erhofften Entlastung, denn ‚wenn Oma im Himmel ist, dann kann sie ja auch wiederkehren. Und tut sie es nicht, bin ich als Kind vielleicht Schuld daran, dass sie wegbleibt ….“  Zusätzlich erschwert wird diese ‚Aufklärung‘, wenn das Kind medial erlebt, dass soeben in Stücke Gefetztes im nächsten Moment wieder auf dem Bildschirm erscheint. Tod bekommt damit den Status eines ‚Vorübergehenden‘ und eines ‚Zufalls‘ – lebendig bleibt aus dieser Sicht, wer aufpasst. Da Kinder erleben, dass man auf sie aufpasst, ist der Gedanke naheliegend, dass ‚auf Oma nicht genügend aufgepasst wurde, denn sonst wäre sie ja nicht im Himmel. Und wenn sie zurückkommt, dann muss man auf sie besser achten‘.

Ein weiteres Phänomen in diesem Alter besteht darin, dass Kinder ihren eigenen Tod nicht thematisieren. Er ist nur bei anderen möglich. Diese Sicht wird auch dadurch bestärkt, wenn das Kind durch das Töten von Insekten ebendiese Erfahrung macht.

Umgang der Kinder mit Tod – 1

Aus gut gemeintem Schutz des Kindes vor Lebensthemen, von denen Eltern oder Erziehende meinen, dass diese ‚zuviel‘ für das Kind seien, scheuen sie sich, über den Tod zu sprechen – insbesondere dann, wenn er bei einer nahe stehenden Person eingetreten ist. Jedoch ist eine pauschale Zurückhaltung bei diesem Thema nicht anzuraten, denn Kinder haben je nach Alter durch bereits ein für sie reales Verständnis von Leben und Tod.

Kindliche Bilder und Vorstellungen von Tod sind als dynamischer Prozess zu verstehen, und auch bei Kindern im Vorschulalter sind Gedanken an den Tod durchaus gängig und für die Entwicklung wichtig. Die ersten Impulse des Kindes kommen durch ‚Sterbeprozesse‘ in der Natur, bei Pflanzen und Tieren, und in der Folge durch Verlust- und Trennungserfahrungen. Das Kind erlebt, dass eine Person nicht verfügbar ist, dass ein Gegenstand nicht mehr da ist, dass bestimmte Formen der Nahrungsaufnahme [Brust, Flasche] nicht mehr gegeben wird. Auch der Umgang, insbesondere seiner Eltern mit dem nicht mehr Lebendigen, prägt das Kind.

Das Interesse an der Auseinandersetzung mit Lebendigem und Unbelebten schwankt. Von Jean Piaget und seinen Forschung der Entwicklungspsychologie wissen wir, dass Kinder ab etwa dem dritten Lebensjahr beginnen, als ‚lebendig‘ zu verstehen, was aus seiner Sicht nützlich und aktiv ist. Dabei beobachtet es natürlich die Menschen um es herum und deren Verwendung der Dinge oder den Umgang mit anderen.  Ab sechs Jahre gilt vornehmlich das als ‚lebendig‘, was in Bewegung ist. Sich bewegende Blätter am Baum müssen aus diesem Verständnis ‚belebt‘ sein, bewegen sie sich nicht, können Kinder ein Blatt als ‚unbelebt‘ ansehen. Mit acht Jahren wandelt sich diese Interpretation insofern als das Kind den Unterschied zwischen eigener und von außen zugefügter Bewegung machen kann. Eigenbewegung eines Objektes ist nun Zeichen der Lebendigkeit. Ab 11 Jahre wird Lebendigkeit dann nur noch Lebewesen zugeschrieben.

Wenn es bei Kindern mit dem Lernen einfach nicht klappen will

Ein Kind kommt in der Schule nicht voran. Immer wieder kommt es zu Rügen, schwachen Leistungen, Stress in der Familie. ‚Unser Kind ist doch nicht auf Kopf gefallen, warum kommt es nicht voran. Sind es schlechte Lehrer ….?‘

Das National Center for Clinical Infant Programs hat herausgefunden, dass schulischer Erfolg nicht von der Aufnahmefähigkeit neuen Wissens abhängt. Vielmehr sind es emotionale und soziale Kriterien. Sie zu überprüfen kann also ein guter Beitrag sein, Schule nicht zum Krisenherd werden zu lassen. Was sollten Kinder entwickelt haben?:
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